Possibilidades de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola

Teoria da ação comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola

Maria Augusta Salin Gonçalves

Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos.

RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar e discutir condições teórico-práticas da execução de um projeto de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, tendo como base a teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Inicialmente, apresentamos aspectos significativos dessa teoria. A seguir, apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de partida e suporte da pesquisa-ação, e que fornecem também as categorias para análise e interpretação da experiência.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, teoria da ação comunicativa, comunicação, linguagem

Pode-se afirmar que, de maneira geral, é grande a preocupação dos educadores com a atomização do conhecimento existente nos currículos escolares, que produz uma visão fragmentada do real, desvinculada de um contexto histórico e distanciada da realidade na qual o aluno vive. Educadores, sociólogos e epistemólogos têm analisado essa questão sob diferentes perspectivas e trazido importantes contribuições no que diz respeito à interdisciplinaridade, visualizando-a como uma possibilidade de superação dessa fragmentação do conhecimento, tanto em nível de currículo como de pesquisa (Etges 1993; Fazenda 1991 e 1994; Freitas 1989; Frigotto 1993; Jantsch e Bianchetti 1995; Japiassu 1976; Lück 1994; Severino 1995; Siebeneichler 1989; entre outros).

Neste artigo, pretendo abordar essa questão na perspectiva do currículo na escola básica, cujos objetivos são anunciados no sentido de formar cidadãos que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua época histórica. Parece-me pertinente colocar aqui a questão: Como possibilitar ao aluno condições de participação ativa e crítica, em uma estrutura escolar que em si mesma é fragmentada e destituída de vinculação com a vida concreta e com os problemas de sua época histórica?

Por outro lado, essa estrutura curricular gera um isolamento entre os professores, ficando cada um fechado na sua disciplina, pouco comunicando-se com os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus alunos em particular.

Não pretendo, neste artigo, deter-me na crítica à escola dividida em diferentes disciplinas com programas específicos e conteúdos determinados desde cima, mas, sim, refletir sobre as possibilidades de, dentro das condições atuais de ensino, minorar as consequências da fragmentação dos currículos escolares e das condições de isolamento do professor.

Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integração da prática educativa, apresento algumas reflexões sobre as possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos teórico-práticos que deem suporte a essa ação e, ao mesmo tempo, forneçam as categorias para a análise e a avaliação.

Para fundamentar uma ação educativa de cunho interdisciplinar, encontramos ideias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas, que passarei a abordar em primeiro lugar, destacando os aspectos mais significativos para nossa proposta. Finalizando, procuro refletir sobre algumas questões básicas relacionadas à realização de um projeto de ação interdisciplinar na Escola, discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ação comunicativa.

Esta proposta não pretende se constituir em uma aplicação mecânica da teoria da ação comunicativa de Habermas em uma situação empírica da área pedagógica. A minha intenção é buscar, nessa teoria, subsídios para fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como como base uma interação dialógica, sem perder, no entanto, a vinculação com a totalidade do pensamento desse autor.

Teoria da ação comunicativa

Jürgen Habermas (1929) é um filósofo e sociólogo alemão contemporâneo, que tem seu nome associado à Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, cujos principais representantes são Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (1892-1940). Não obstante as diferenças de pensamento desses filósofos, um tema perpassa a obra de todos eles: a crítica radical à sociedade industrial moderna.

Com o processo de modernização passou a prevalecer nas sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental. Essa racionalidade define-se pela relação meios-fins, ou seja, pela organização de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas estratégicas com vistas à consecução de objetivos.

Habermas partilha dessa crítica. Não permanece, no entanto, no momento da negatividade, mas tenta salvar a razão da perplexidade e do pessimismo. Ao repensar a ideia de razão e racionalização, Habermas busca superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea, que, como resume McCarthy, são: "modernidade versus pós-modernidade, racionalismo versus relativismo, universalismo versus contextualismo, subjetivismo versus objetivismo, humanismo versus `morte do homem', etc." (1996, p.10).

Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental, ampliando o conceito de razão, para o de uma razão que contém em si as possibilidades de reconciliação consigo mesma: a razão comunicativa. Discutiremos a seguir esses dois conceitos básicos no pensamento de Habermas.

Racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa

Em suas análises a respeito da sociedade capitalista moderna, Max Weber (1864-1920) introduz o conceito de "racionalização" para descrever o processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. Esse processo caracteriza-se pela ampliação crescente de esferas sociais que ficam submetidas a critérios técnicos de decisão racional, isto é, a critérios de adequação e organização de meios em relação a determinados fins, como, por exemplo, acontece na urbanização das formas de existência, na tecnificação do tráfego e da comunicação. O planejamento e o cálculo foram tornando-se, cada vez mais, partes integrantes de procedimentos envolvendo questões administrativas.

A transformação pela qual passaram as sociedades industriais nesse processo de modernização, ou seja, de racionalização da ação social, está diretamente associada às formas de desenvolvimento do trabalho industrial na sociedade capitalista, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores do âmbito da vida social. O desenvolvimento industrial, por sua vez, está estreitamente vinculado ao progresso da ciência e da técnica.

Em suas análises, Max Weber, Adorno e Horkheimer (1986) e, mais tarde, Marcuse (1982) fazem uma crítica radical à racionalidade científica, que, entendida como neutra em relação a valores, afastou do exame da razão, como subjetivas e irracionais, todas as questões sociais que não podiam ser resolvidas na perspectiva da relação meio-fins, e que fugiam do âmbito das questões relativas à economia e à eficácia dos meios.

Para esses autores, a ciência e a técnica, ao visarem o domínio da natureza e a sua submissão ao homem, já trazem em si o germe da dominação. Abstraindo de toda a discussão em torno da questão de valores, esse tipo de racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominação política que não lhe é imposta de fora, mas habita o seu interior, e já está presente no processo de sua própria construção.

Habermas não se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da ciência e da técnica em si mesmas, na medida em que essas contribuem para a autoconservação do homem. Habermas considera que o trabalho, pela sua essência de dominar a natureza para pô-la a serviço do homem, possui uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da ciência e da técnica, isto é, uma racionalidade que consiste na organização e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987d).

Para ele, a ciência e a técnica ampliam as possibilidades humanas, libertando o homem do jugo das necessidades materiais, sendo o desenvolvimento da espécie humana resultado de um processo histórico de desenvolvimento tecnológico, institucional e cultural, processos que são interdependentes.

Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalização da ciência e da técnica, isto é, contra a penetração da racionalidade científica, instrumental, em esferas de decisão onde deveria imperar um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa.

Ao examinar essa questão, Habermas (1987d) distingue dois âmbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de "atividade humana sensível", que são interdependentes, mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interação social. Por "trabalho" ou "ação racional teleológica", Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se progressivamente da natureza. Por "interação", Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre sujeitos, capazes de comunicação e ação. Nessa dimensão da prática social, prevalece uma ação comunicativa, isto é, "uma interação simbolicamente mediada", a qual se orienta "segundo normas de vigência obrigatória que definem as expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes" (1987d, p. 57).

Na moderna sociedade industrial, esses dois âmbitos da prática social sofreram grandes transformações, que estão na raiz dos inúmeros problemas com que nos defrontamos na época atual.

O desenvolvimento do conhecimento científico e técnico, ao propiciar o crescimento e o aperfeiçoamento das forças produtivas, provê o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manutenção. Desta forma, "se institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias", isto é, "institucionaliza-se a inovação enquanto tal", cumprindo a ciência e a técnica o papel de legitimar a dominação (Habermas 1987d, p. 62).

Com o crescimento das forças produtivas, modificaram-se as atribuições do Estado. A empresa passou, de forma crescente, a intervir no planejamento da vida econômica, direcionando decisões que anteriormente cabiam à esfera social, e assumindo atribuições que eram tradicionalmente da competência dos aparelhos do Estado. Este, por sua vez, passou a intervir diretamente na economia, assumindo, no capitalismo contemporâneo, a função de preservar as relações de produção, submetendo-se às determinações do capital global, com o qual busca conciliar os interesses nacionais.

Procurando compensar as disfunções do sistema capitalista, as sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar, que busca proporcionar à população condições de educação, saúde, habitação e trabalho. Promovendo à população segurança social e oportunidades de promoção pessoal, esse programa estatal pretende garantir, ao mesmo tempo, "a forma privada de revalorização do capital" (1987d, p. 70).

A esfera política, passando a orientar-se para a prevenção das disfuncionalidades do sistema, se enfraquece em sua função de ser espaço de discussão a respeito da realização de fins éticos de convivência social, atendendo a interesses coletivos. A política passou dessa forma a ocupar-se mais com a solução de problemas técnicos do que com questões que dizem respeito à interação social e cuja busca de soluções envolve o diálogo, tais como justiça, liberdade, poder, opressão, satisfação, violência, etc.

O Estado contemporâneo está cada vez mais submetido aos mecanismos financeiros, ocupando-se de forma crescente com questões de ordem técnica, perdendo as instituições, como, por exemplo, o direito, a economia e a política, ao longo desse processo, a ligação com os fins para os quais foram criadas. Temos, assim, um Estado que, por um lado, se vê subtraído de parte de suas funções sociais primordiais e, por outro, na ampliação crescente de subsistemas de "ação racional com respeito a fins", se vê submerso numa administração burocrática que, imbuída de uma racionalidade instrumental, pretende dotá-lo de eficácia na gestão dos problemas sociais.

Na medida em que a racionalidade instrumental da ciência e da técnica penetra nas esferas institucionais da sociedade, transforma as próprias instituições, de tal modo que as questões referentes às decisões racionais baseadas em valores, ou seja, em necessidades sociais e interesses globais, que se situam no plano da interação, são afastadas do âmbito da reflexão e da discussão. A racionalidade instrumental, na trajetória de ampliação de seu campo de atuação, substituiu de forma crescente o espaço da interação comunicativa que havia anteriormente no âmbito das decisões práticas que diziam respeito à comunidade. Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideológicas de legitimação das relações sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade não se questiona se as normas institucionais vigentes são justas ou não, mas somente se são eficazes, isto é, se os meios são adequados aos fins propostos, ficando a questão dos valores éticos e políticos submetida a interesses instrumentais e reduzida à discussão de problemas técnicos.

A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna, para Habermas, não reside no desenvolvimento científico e tecnológico como tal, mas, sim, na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de lado a discussão sobre questões vitais em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua história.

A subjetividade do indivíduo não é construída através de um ato solitário de autorreflexão, mas, sim, é resultante de um processo de formação que se dá em uma complexa rede de interações. A interação social é, ao menos potencialmente, uma interação dialógica, comunicativa. A penetração da racionalidade instrumental no âmbito da ação humana interativa, ao produzir um esvaziamento da ação comunicativa e ao reduzi-la à sua própria estrutura de ação, gerou, no homem contemporâneo, formas de sentir, pensar e agir ¾ fundadas no individualismo, no isolamento, na competição, no cálculo e no rendimento ¾, que estão na base dos problemas sociais.

Como uma possibilidade de transformação da sociedade contemporânea na busca de solução para os graves problemas que assolam a humanidade, Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em esferas de decisão do âmbito da interação social que foram penetradas por uma racionalidade instrumental.

Tendo em vista que o homem não reage simplesmente a estímulos do meio, mas atribui um sentido às suas ações e, graças à linguagem, é capaz de comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos, Habermas vislumbra a possibilidade de que, através do diálogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito.

A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. A ideologia do neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade social, e a rápida capitalização externa do país trazem consigo inúmeros custos sociais. Convivemos diariamente com a violência, a miséria e o desemprego, e, muitas vezes, um sentimento de perplexidade e impotência nos invade.

As condições sociais, no entanto, não são estáticas nem imutáveis, pois são o resultado de um processo histórico.

Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudança, e, no âmbito de nossa ação profissional, tentar abrir espaços para a emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura. Esse processo somente será viável no desenvolvimento de uma ética de responsabilidade social, que embase ações que visem ao bem coletivo, isto é, que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos, incluindo as gerações futuras.

Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espaço onde uma ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos.

Ação comunicativa

Com sua teoria, Habermas pretende mostrar que as ideias de verdade, liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase transcendental nas estruturas da fala cotidiana (Horster 1988).

As comunicações que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas por atos de fala, dizem respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. As relações com esses três mundos estão presentes, ainda que não na mesma medida, em todas as interações sociais.

Em primeiro lugar, as pessoas, ao interagirem, coordenam suas ações. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso ou o insucesso de suas ações conjuntas, sendo que a violação das regras técnicas conduz ao fracasso. Em segundo lugar, as pessoas interagem orientando-se segundo normas sociais que já existem previamente ou que são produzidas durante a interação. Essas normas definem expectativas recíprocas de comportamento, sobre as quais todos os participantes têm conhecimento. Esse tipo de ação não é avaliada pelo seu êxito, mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso valorativo, sendo que sua violação gera sanções. Em terceiro lugar, em todas as interações as pessoas revelam algo de suas vivências, intenções, necessidades, de seus temores etc., de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. Embora as pessoas, em maior ou menor grau, possam controlar as manifestações de suas vivências subjetivas, das suas ações podem-se tirar conclusões a respeito da sua veracidade.

A cada um desses mundos correspondem diferentes pretensões de validade. Ao mundo objetivo correspondem pretensões de validade referentes à verdade das afirmações feitas pelos participantes no processo comunicativo. Ao mundo social correspondem pretensões de validade referentes à correção e à adequação das normas, e ao mundo subjetivo ¾ das vivências e sentimentos ¾ correspondem pretensões de veracidade, o que significa que os participantes do diálogo estejam sendo sinceros na expressão dos seus sentimentos.

No que diz respeito tanto à coordenação de ações, como às avaliações éticas e às manifestações subjetivas, a linguagem ocupa um papel fundamental. A legitimação dos valores ¾ verdade, correção normativa e veracidade ¾, que toda a ação comunicativa pressupõe, não é alcançada por uma racionalidade meio-fim, mas somente pela argumentação em função de princípios reconhecidos e validados pelo grupo.

Habermas propõe um modelo ideal de ação comunicativa, em que as pessoas interagem e, através da utilização da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e interna.

Vinculado ao modelo da ação comunicativa, Habermas apresenta a situação linguística ideal: o discurso. Para Habermas, discurso (Diskurs) refere-se a uma das formas da comunicação ou da "fala" (Rede), que tem por objetivo fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicação ou "fala", que chama de "agir comunicativo" ou "interação". O discurso ¾ teórico ou prático, conforme se refira a pretensões de validade de opiniões ou de normas sociais ¾ no sentido de Habermas possui um aspecto intersubjetivo, que serve para classificá-lo como uma espécie do gênero "comunicação", e um lógico- argumentativo, que serve para determiná-lo como caso específico da fundamentação de pretensões de validade problematizadas (Almeida 1989).

Assim como o modelo de comunicação ideal constitui-se na utopia de um processo de comunicação e remete a uma ordem social ainda não existente, a situação linguística ideal constitui-se no telos de um discurso, que seria perfeito se existissem condições ideais de realização (Freitag 1980). Sendo assim, esses dois modelos se constituem em utopias, que todavia devem ser pressupostas como reais, para que possa se efetivar qualquer comunicação. Ao mesmo tempo, esses modelos fornecem os elementos para uma crítica das formas concretas de interação e discurso, constituindo-se em uma antecipação dessas.

O processo de comunicação que visa ao entendimento mútuo está na base de toda a interação, pois somente uma argumentação em forma de discurso permite o acordo de indivíduos quanto à validade das proposições ou à legitimidade das normas. Por outro lado, o discurso pressupõe a interação, isto é, a participação de atores que se comunicam livremente e em situação de simetria.

Possibilidades educacionais da ação comunicativa em um projeto de ação interdisciplinar

A teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido, sob diferentes perspectivas, fonte inspiradora de reflexões em torno de questões educativas (Schäfer 1982; Pucci et alii. 1994; Freitag 1986; Flecha 1996; Peukert 1996; Prestes 1996; entre outros).

Neste item, pretendo tecer algumas considerações a respeito das possibilidades de a teoria da ação comunicativa de Habermas oferecer ideias norteadoras para a realização de um projeto interdisciplinar na Escola, na medida em que fornece as bases para uma comunicação que visa ao entendimento mútuo.

Tratando-se de um projeto pedagógico, creio que é oportuno anteriormente explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexões e nossas ações pedagógicas. Penso a educação

(...) como uma instituição social e histórica, que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais, como em nível mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis - como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o -, a Educação é vista aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação), de uma ação transformadora, buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e, em especial, da sociedade brasileira. (Gonçalves 1996, p. 170)

Em meu livro "Sentir, pensar, agir ¾ Corporeidade e educação (1994, 1997), embora não me aprofunde na teoria de Habermas, já assinalo, na proposta dessa teoria de recuperação da ação comunicativa no âmbito das decisões político-culturais, o seu valor pedagógico, de se constituir em base de fundamentação para a definição de "objetivos educacionais que situam a capacidade de diálogo no centro das decisões comunitárias" (p. 131).

Em estreita relação de interdependência com os objetivos educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência comunicativa.

A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ação, tem como base um processo de interação comunicativa, em que os professores buscam conjuntamente coordenar e justificar ações pedagógicas, a partir da troca de conhecimentos e enfoques, inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experiências integradas.

Nesse contexto, uma ação educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar no sentido de estabelecer diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experiências em que eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da realidade concreta.

Para a consecução dessa ação, em primeiro lugar me parece necessário que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que vão reger as discussões e as participações dos elementos do grupo, fundamentando e justificando essas regras.

Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro, é também fundamental que cheguem a um entendimento sobre questões de cunho filosófico e pedagógico, que estão na base de uma ação comunicativa de cunho interdisciplinar. Essas questões referem-se, primeiramente, a concepções de educação e conhecimento. Pensamos que seja impossível chegar a um consenso real, se os participantes não partilharem de concepções básicas comuns, ou se ao menos não tiverem claramente explicitadas as concepções de todos.

Estabelecidas as regras de discussão e argumentação, essas poderão ser modificadas, no decorrer das sessões, por decisão do grupo. Um processo de ação comunicativa deve ter em seu bojo um princípio de não-dominação, na medida em que se buscam a participação de todos os elementos do grupo e o consenso em relação às próprias regras que vão orientar as discussões.

Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ação, é necessário que os participantes na interação ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emissões ou manifestações, isto é, que reconheçam intersubjetivamente as pretensões de validade com que se apresentam diante dos outros. Essas pretensões de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b).

As três pretensões de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestação, conforme já anunciamos anteriormente, são:

• que o enunciado seja verdadeiro (verdade);

• que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão);

• que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade).

O consenso, ou seja, o acordo alcançado comunicativamente, se busca simultaneamente nos três planos e se mede por essas três pretensões de validade suscetíveis de crítica. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi entendido questiona pelo menos uma dessas três pretensões.

Com base nas pretensões de validade, nas reuniões do grupo interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala, deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições:

1. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões.

2. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações, opiniões, recomendações, declarações e justificativas e de problematizar sua validade, fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma ideia preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização.

3. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e desejos referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas manifestações, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade.

4. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos regulativos, isto é, ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, prometer e aceitar promessas, dar explicações e solicitá-las. As expectativas de comportamento são recíprocas e os privilégios, afastados (Horster 1988).

Com o modelo de ação comunicativa de Habermas, como base para uma ação interdisciplinar, pressupõe-se que os participantes na interação intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três relações do sujeito agente com o mundo, com o propósito de chegarem a um entendimento.

Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participação e os conceitos básicos para a construção dos fazeres pedagógicos, em um segundo momento a ação educativa de cunho interdisciplinar consiste de sessões de comunicação e diálogo, nas quais o esforço coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currículo.

O objetivo das discussões, neste momento, é encontrar caminhos comuns e devidamente articulados, para proporcionar aos alunos experiências que lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados à sua vida concreta e que lhes permitam uma visão crítica da realidade onde estão inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participação ativa nos assuntos comunitários, dentro de princípios éticos de cooperação e justiça social.

A direção do processo interativo emerge do próprio grupo e não está sujeita a convenções predeterminadas, exigindo o esforço de todos no sentido de preencher os princípios de realização de uma ação comunicativa com as suas pretensões de validade, e de buscar uma comunicação simétrica, cada vez mais livre e isenta de coação. Esse esforço tem em seu cerne um princípio ético que se concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo é considerado um parceiro de diálogo, cujas falas são oferecidas à interpretação dos outros, ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as próprias interpretações.

Dessa forma, o desenrolar do processo é imprevisível, pois a busca de um possível consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes. No momento, somente podemos apontar linhas norteadoras, a partir das pretensões de validade inerentes a uma ação comunicativa. Os princípios e as normas que vão reger essa ação no grupo de professores e fornecer os critérios para avaliações e redimensionamentos vão emergir do processo interativo e serão resultados das discussões do grupo, realizadas visando a um consenso.

A análise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos de fala, que possibilitam uma compreensão, na perspectiva da teoria da ação comunicativa de Habermas, do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. Para o desenvolvimento da competência comunicativa, na realização da pesquisa, pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nível de argumentação dos participantes. De forma coerente com essa teoria, a pesquisa é realizada com a participação efetiva do grupo de professores participantes da ação interdisciplinar, não somente no direcionamento do processo, mas também na interpretação e na avaliação do seu desenvolvimento.

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Todos pela escola

Mais do que uma exigência legal, a gestão democrática no ensino é uma necessidade da nossa era. A escola pública é um local que apresenta diversas questões complexas, que de uma certa forma refletem a complexidade da vida social. É preciso entender a interconectividade sistêmica dos desafios enfrentados pela escola e abordá-los de forma ampla e integrada.

No mesmo sentido os problemas enfrentados pela escola pública, como infrequência crônica, evasão, atos infracionais, vulnerabilidade, vitimização, violência, entre tantos outros, são questões multicausais, com diversas variáveis, que exigem diagnósticos e intervenções sistêmicas, através de processos amplos, participativos e intersetoriais.

Daí a importância da participação colaborativa na escola, por parte dos alunos, família, comunidade e toda a rede protetiva.

Raciocínio e inferência

* Veja o problema apresentado no seguinte miniconto de fadas:


Há não muito tempo atrás, num país distante, havia um velho rei que tinha três filhas, inteligentíssimas e de indescritível beleza, chamadas Guilhermina, Genoveva e Griselda. Sentindo-se perto de partir desta para melhor, e sem saber qual das filhas designar como sua sucessora, o velho rei resolveu submetê-las a um teste. A vencedora não apenas seria a nova soberana, como ainda receberia a senha da conta secreta do rei (num banco suíço), além de um fim de semana, com despesas pagas, na Disneylândia. Chamando as filhas à sua presença, o rei mostrou-lhes cinco pares de brincos, idênticos em tudo com exceção das três pedras neles engastadas: três eram de esmeralda, e dois de rubi. O rei vendou então os olhos das moças e, escolhendo ao acaso, colocou em cada uma delas um par de brincos. O teste consistia no seguinte: aquela que pudesse dizer, sem sombra de dúvida, qual o tipo de pedra que havia em seus brincos herdaria o reino (e a conta na Suíça etc.).

A primeira que resolveu tentar foi Guilhermina, de quem foi removida a venda dos olhos. Guilhermina examinou os brincos de suas irmãs, mas não foi capaz de dizer que tipo de pedra estava nos seus (e retirou-se, furiosa). A segunda que desejou tentar foi Genoveva. Contudo, após examinar os brincos de Griselda, Genoveva se deu conta de que também não sabia determinar se seus brincos eram de esmeralda ou rubi e, da mesma forma que sua irmã, saiu batendo a porta. Quanto à Griselda, antes mesmo que o rei lhe tirasse a venda dos olhos, anunciou corretamente, alto e bom som, o tipo de pedra de seus brincos, dizendo ainda o porquê de sua afirmação. Assim, ela herdou o reino, a conta na Suíça e, na viagem à Disneylândia, conheceu um jovem cirurgião plástico, com quem se casou e foi feliz para sempre.

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Responda: Que brincos tinha Griselda, de esmeralda ou de rubi? Justifique sua resposta.

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A língua viva de Mikhail Bakhtin

A língua é viva

Para o teórico russo Mikhail Bakhtin e seu círculo de estudiosos, a língua tem vida porque é um diálogo contínuo entre os sujeitos sociais. Isso quer dizer que ela é como eu ou você e está sujeita aos processos normais pelos quais passam todos os seres vivos: há palavras que nascem, palavras que se modificam (tanto no que querem dizer como na forma da escrita), e palavras que morrem.

Nada mais natural. O estranho é que durante séculos isso não tenha sido considerado no ensino de língua. Até pouco tempo, o que se ensinava na escola eram os aspectos normativos da língua, principalmente. E ensinava-se como se eles nunca tivessem sido mudados e como se nunca fossem mudar novamente. Então, os alunos eram execrados se esquecessem das normas para uso do trema, do hífen. Com essa atitude, a escola ensinava apenas a norma culta, ou seja, aquela falada pelas elites (em momentos formais, claro) e abençoada pelos gramáticos. Mas, se a ortografia e a gramática sofrem mudanças, por que não tratar o erro de forma reflexiva e não punitiva?

Este é um primeiro ponto para reflexão neste momento de mudança da ortografia. Pode parecer que a luta imensa para ensinar aos meninos a complexa utilização da acentuação, por exemplo, foi em vão. Os professores mais antigos passaram décadas exigindo que os alunos acentuassem o que não tem mais acento. Carregaram água em cestos?

Outro ponto é o da apropriação, por nós adultos, das mudanças que chegam. Certamente, em nosso processo de aprendizagem, nos esforçamos para aprender coisas que teremos que esquecer! Aprendemos inutilidades?

Um terceiro ponto é oposto aos anteriores. Trata-se daqueles que se recusaram a obedecer às normas. Se eles não aprenderam coisas para desaprender, têm vantagens sobre os que aprenderam?

O assunto dá o que pensar, não só sobre a língua e seu ensino, mas sobre o ensino em geral em época de mudanças velozes. O que é mesmo que temos que ensinar para que os alunos tenham aquela tão falada base que possibilite que consigam prosseguir aprendendo, talvez para sempre, como a vida exige agora?

Muitos já vêm tentando há décadas flexibilizar conteúdos e ensino. O modo como boa parte dos professores encaram o ensino de gramática e ortografia, atualmente, por exemplo, mudou de forma radical. Passou-se, muitas vezes, a considerar a variante da língua falada na região como referência para a reflexão sobre os “erros”. Correto, desse modo a língua é estudada de acordo com sua natureza, ou seja, como nascida dos processos de comunicação social e viva pelo uso contínuo, histórico, do uso desses processos. Adotar esse procedimento de ensino valoriza a pessoa, o cidadão, qualquer que seja seu modo de falar.

O problema, às vezes, é ir do oito para o oitenta. Ao deixar de usar a gramática como camisa de força, pensou-se que a saída era não intervir no que os alunos escrevem. E essa postura ficou consolidada, principalmente, nas séries iniciais. Em vez de acolher as hipóteses dos alunos sobre a grafia das palavras para abrir um diálogo sobre ela, por exemplo, passou-se a aceitá-las como forma definitiva de grafar as palavras. “Escreva do seu jeito”, dizia-se. “Use sua criatividade”.

As mudanças na forma de grafar as palavras não podem ser decididas por professores e alunos na intimidade da sala de aula. Se cada um escrever do seu jeito, a comunicação pela escrita fica difícil. A cada escrita que nos chega sem um referencial padrão, temos que fazer um esforço para entendê-la, o que toma tempo e desgasta. É por essa razão que temos que combinar, num nível amplo, de nação para nação, como vão ser escritas as palavras. Para facilitar a comunicação. Para falarmos a mesma língua, mas não uma língua morta e rígida, uma língua viva que acompanha as mudanças sociais e as reflete.

É dessas mudanças que decorrem as alterações que a língua e seu ensino sofrem. Como quase sempre são mais profundas do que aparentam ser, é sempre bom parar para refletir sobre elas. A presente mudança ortográfica é um bom momento para essa reflexão.

Heloisa Amaral

Platão nas empresas

Tópicos da filosofia organizacional

O famoso e reconhecido Mito da Caverna, do filósofo Platão (428-347 a.C.), representa, em linhas gerais, a libertação do indivíduo das amarras que o prende em um mundo de sombras, um mundo que simplesmente representa a cópia de um mundo ideal, repleto de formas perfeitas e ideais. Não deixado de lado a importância filosófica da alegoria da caverna, mas promovendo uma releitura da obra, não se pode dizer que ela representa, no mundo das organizações, uma realidade cada vez mais presente e real? Ao mesmo tempo que representa, em nosso cotidiano, as mazelas da sociedade presa à ideologia imposta pelo poder do Estado, além da promoção da alienação, como uma realidade comum e indissociável do homem moderno? Acreditamos que sim! Com isso, será apresentada uma releitura do Mito da Caverna dentro do viés das organizações, da gestão corporativa, mostrando, de um lado, a figura do líder e, por outro, a representatividade daquele que não se prende ao comum e alienante, mas, ao contrário, busca sair da zona de conforto, aproveitando outras oportunidades e mostrando novas perspectivas.

A atualidade das corporações e organizações representa a antagonia entre o mundo dos negócios e o mundo particular, do indivíduo. É comum observar a representatividade dos indivíduos presos a seus cargos e funções dentro das empresas, sem, muitas vezes, sair do seu espaço e gabinete de trabalho, executando sempre as mesmas tarefas rotineiras, aguardando o tempo que separa a entrada e a saída de um dia de trabalho.

O âmbito empresarial permite uma reflexão sobre a posição dos indivíduos dentro do fluxo de trabalho, a operacionalidade do humano em vista de sua função, e a espiritualidade do indivíduo em vista de seus desejos e paixões, muitas vezes agrilhoado em seu mundo de contemplação sem participação efetiva do ser que pode e deve refletir sobre o seu mundo, criticamente e humanamente.

A filosofia platônica, em vários aspectos, se faz presente e atual, seja no viés pedagógico, psicológico, sociológico, antropológico, filosófico e também, no organizacional. É possível interpretar o Mito da Caverna de diferentes formas, e aqui iremos dar ênfase à interpretação que considera a figura do líder dentro das empresas como o indivíduo que não deve prender-se ao seu âmbito operacional, mas sim aventurar-se em outro mundo, ou ainda, vislumbrar novas oportunidades, saindo da zona de conforto e assumindo outras responsabilidades na condução do grupo.

O grande problema ao interpretar o mundo moderno com vistas às organizações está no fato de que o indivíduo vive em uma sociedade organizada e gerida dentro do âmbito ideológico, seja como imposição de ideias e conduta ― imposição dominada pelo poder do Estado e da classe dominante ―, seja pelo conjunto de ideias que um indivíduo decide por si mesmo seguir e contemplar para a condução de sua própria vida. Isso sem levar em conta o aspecto alienante sobre o qual a sociedade é construída, na qual o indivíduo se perde em si mesmo, quando não se reconhece como um ser, mas se identifica como mais uma peça que compõe a engrenagem do grande sistema econômico e administrativo, que mantém a máquina do estado funcionando e garantindo a manutenção da ordem.

O Mito da Caverna: aspectos filosóficos

A filosofia platônica apresenta uma teoria do conhecimento que mostra, pela corrente de pensamento racionalista, a teoria do conhecimento por meio da reminiscência, ou rememoração. Na obra A República, Livro VII, Platão apresenta o Mito da Caverna, por meio de um diálogo que envolve como personagens Glauco e Sócrates, explicando como o mundo que conhecemos é dividido em sensível e inteligível, um mundo de sombras e um mundo ideal. Consonante a isso, no diálogo Fédon, Platão apresenta a teoria da reminiscência, mostrando como se configura o processo do conhecimento.

Dessa forma, a ideia platônica afirma que o mundo inteligível é onde se encontram as ideias, as formas perfeitas e imutáveis das coisas que conhecemos, e a alma, que por si mesma, sem estar atrelada ao corpo, é perfeita; e o mundo sensível, é o mundo de sombras, onde se encontram as cópias das ideias, a cópia de um mundo ideal.

Nesse sentido, tudo o que observamos em nosso mundo são cópias das ideias existentes no mundo ideal (inteligível). Mas como isso é possível? Platão afirma que a alma humana reside no mundo ideal e contempla as formas perfeitas, e quando esta alma passa a ocupar um corpo, no mundo sensível, esquece tudo o que um dia contemplou no mundo ideal. Por sua vez, atrelada ao corpo, a alma passa a visualizar o mundo pelos olhos do corpo e, ao observar um objeto, a alma relembra a forma deste objeto, a ideia, a forma perfeita que um dia contemplou no mundo das ideias.

Com isso, o que a alma vê, no mundo sensível, é a cópia imperfeita, a sombra da ideia perfeita, que está no mundo ideal. Por exemplo: uma cadeira que contemplamos em nosso mundo sensível, nada mais é do que uma cópia da cadeira ideal, que está no mundo das ideias. A ideia de cadeira ou conceito de cadeira representa, de modo geral, um objeto que possui assento, encosto e quatro “pernas”. Quando contemplamos este objeto no mundo sensível, a nossa alma, que havia esquecido da ideia perfeita de cadeira, relembra o que um dia contemplou no mundo ideal, a alma rememora o “conceito” de cadeira, e assim, passamos a ter o conhecimento de cadeira. Mas conhecemos somente a cópia. Uma vez livre do corpo, a alma volta ao mundo ideal, e mais uma vez, esquece tudo o que um dia contemplou no mundo sensível, e passa novamente a contemplar um mundo de formas perfeitas.

Até aqui, o mito aponta para a teoria do conhecimento de Platão, a reminiscência, a teoria da rememoração, por sua vez apresentada de forma bem fundamentada no diálogo de Fédon. Mais do que isso, Platão mostra que o indivíduo, enquanto preso ao mundo sensível, conhece somente a sombra do mundo ideal. Com a morte do corpo, a alma retorna ao mundo ideal, que habitava antes de se atrelar ao corpo, com a negativa de que se esquece de todo o conhecimento falso adquirido enquanto estava presa ao corpo. Tanto de um lado quanto de outro, a alma fica no esquecimento, e passa a conhecer as formas perfeitas (ideias) quando habita o mundo inteligível (ideal), ou quando passa a rememorar as formas perfeitas, quando habita o mundo sensível (como cópia do mundo ideal).

No Mito da Caverna, Platão adverte para o fato de que, entre os indivíduos presos na caverna, há um indivíduo que se solta, sobe até a entrada e, cego pela luz do mundo real, passa a contemplar a verdade das coisas, as formas perfeitas, e compreende que, estando preso na caverna, durante muito tempo observou somente a sombra deste mundo. Vislumbrado pela descoberta, ele retorna à caverna e conta a novidade para os demais que ali estão, porém, estes o tomam como um louco, descabido, relapso, que não consegue que o mundo da caverna é o mundo verdadeiro, real.

O indivíduo que se solta contempla o mundo ideal. No contexto platônico, esse indivíduo que se solta é a alma, que, presa aos grilhões do corpo, não consegue enxergar o mundo das formas perfeitas.

Esse caráter filosófico do mito representa o conhecimento por vias da razão, um conhecimento racional, entendendo que há um mundo de contemplação, sensível, e um mundo ideal, repleto de formas perfeitas e imutáveis. E por meio da reminiscência conhecemos o mundo que se apresenta a nós, um mundo de sombras, uma cópia do mundo ideal, que somente teremos acesso quando nosso corpo perecer e a alma se soltar das amarras do nosso corpo e voltar ao mundo ideal.

Interpretando o mito, em uma releitura da obra, o indivíduo que se solta representa muito mais do que a alma desprendida do corpo. Este indivíduo representa, no viés corporativo e organizacional, a figura de um líder, aquele que vislumbra outras perspectivas e busca conduzir o grupo, a equipe, a outros caminhos. Ele que não se prende a um mundo rotineiro de sombras da realidade.

Com vistas a isso, vamos tentar entender esse aspecto do mito tornando a alegoria apresentada por Platão dentro de um contexto atual no âmbito das organizações.

Liderança: uma releitura do mito

Atualmente, a figura do líder não se mostra mais como um indivíduo que se destaca e assume uma posição de liderança. Mais do que se destacar, o líder é aquele que possui uma visão sistêmica e integral do seu âmbito de atuação em concomitância com o ambiente empresarial. O líder, mais do que liderar, precisa conhecer sua equipe, conhecer a rotina e a filosofia da empresa, o mercado em que atua e, principalmente, não se prender à sua zona de conforto.

Nesse contexto, a releitura do Mito da Caverna pode nos mostrar a figura do líder como aquele indivíduo que, preso às amarras da sua função, busca se soltar da visão restrita ao seu âmbito de atuação, vislumbrando novas oportunidades para a construção de novos caminhos e estratégias, que levem o grupo a atuar com novas ferramentas, novos objetivos, atingindo resultados pretendidos, bem como novos resultados que podem aparecer diante do sucesso da empreitada estabelecida.

A posição de liderança, confundida como hierárquica, vertical e dominadora, é uma vertente tradicional, que se perde diante da dinâmica do mercado atual, que necessita de profissionais dinâmicos, proativos, responsáveis, corajosos e audaciosos, que conseguem enxergar além dos limites de sua função se arriscando no mar das incertezas, investindo em perspectivas que podem alçar novas conquistas. Esse é o líder moderno, que além de liderar, empreende uma gestão horizontal, que permite ao grupo desenvolver o trabalho, ao mesmo tempo que permite o engendramento de novas estratégias e novas ideias, recuando quando percebe que a tomada de decisão, enquanto líder, ultrapassou a horizontalidade, e pereceu na proposta, reerguendo as estruturas, considerando que o grupo é mais forte do que uma função de hierarquia depositada no líder.

Dentro desta perspectiva organizacional que tem o líder como referência, o indivíduo que se soltava das amarras da caverna e contemplava o mundo das coisas perfeitas, voltando para a caverna para resgatar e soltar os indivíduos que ali estavam, pode ser representado como um líder. Pois, percebendo que aquele mundo onde estava preso não condizia com a realidade que se apresentava, buscou sair do fato dado, conhecendo novos ambientes, e procurou trazer o grupo consigo, enfrentando resistências, mas não perdendo o foco em mostrar a real oportunidade que se apresentava, em vista de construir novos caminhos.

Aquele que permanece preso à realidade ilusória do mundo que o cerca, sem escutar aquele que vislumbra e conhece outras formas, permanece na escuridão da caverna, enquanto aqueles que, junto ao líder, buscam compreender a novidade e se arriscam no desconhecido, enxergam a possibilidade da inovação e empreendem a construção do novo, ou, no mínimo, adquirem o conhecimento do que antes não conseguiam enxergar.

Dentro desta interpretação, Lidiane Grützmann (2014), em sua obra Fundamentos filosóficos da administração, apresenta uma proposta que, interpretando o mito, se aproxima da nossa releitura. Para a autora, o indivíduo que se solta dos grilhões que o prende na caverna representa aquele queque não se contenta com a situação dada, e procura sair da sua zona de conforto em busca de outros conhecimentos e experiências: “No contexto empresarial, as correntes representam a estagnação que muitos setores enfrentam, especialmente em momentos em que se exige uma visão mais abrangente do mercado, da sociedade e da realidade [...]. De modo geral, podemos entender que as correntes são como os costumes adquiridos em nossa vivência cultural, nossos hábitos, a interpretação (fixa) que temos do mundo e a estrutura do pensamento comum ao grupo no qual estamos inseridos desde o nascimento. A mesma coisa acontece quando uma empresa se fecha em seus próprios objetivos e metas e não quer perceber a cadeira causal que gera a cada decisão que toma”[1].

Na vertente empresarial, uma empresa que se prende aos seus princípios, e não enxerga o avanço do mundo econômico atrelado a novas tecnologias, fica estagnada, tende ao declínio, permanecendo na ignorância e na falta de novos conhecimentos. O mesmo acorre com o indivíduo que não se desfaz de suas crenças, não busca o novo, este irá permanecer na ignorância sem se desenvolver por completo.

A maior representatividade do mito, no contexto empresarial, é mostrar a tomada de consciência do indivíduo, que encara a realidade com os olhos voltados para o novo, para as oportunidades, vislumbrando novos caminhos e perspectivas, levando o restante do grupo a sair da zona de conforto, aventurando-se em novas estratégias e novas metas, atingindo novos resultados.

O indivíduo que permanece preso na caverna ficará imerso na ignorância, preso aos hábitos comuns e rotineiros da vida cotidiana, influenciado pela cultura que o cerca, cabendo a ele a decisão de permanecer agrilhoado em um mundo de sombras, ou liberto ao mundo da luz, adquirindo conhecimento, promovendo um melhor reconhecimento da realidade e de sua própria função, não se colocando somente como uma peça do sistema.

Com essa perspectiva, podemos confirmar a atualidade do Mito da Caverna e com ele perceber que há um espaço oculto ocupado pela filosofia dentro das organizações, que aqui intitulamos e conceituamos como “filosofia organizacional”.

Filosofia organizacional

Em nosso cotidiano é comum tomarmos decisões, com ou sem reflexão, que nos leva sempre a ponderar ou não sobre uma situação dada, um problema, ou uma simples opinião.

Não nos atentamos para o fato de que, sempre que ponderamos sobre uma situação, estamos fazendo filosofia, uma filosofia mitigada, comum, ou seja, pelo simples fato de pensar e ponderar, refletir, estamos fazendo filosofia, uma filosofia do cotidiano. Quando pensamos, estamos refletindo e isso, em certo sentido, é a representatividade da filosofia em nosso dia a dia, algo que fazemos sem nos atentar, isto é, não temos a consciência de que pelo simples fato de pensar, estamos fazendo filosofia.

Agora, essa filosofia do cotidiano é uma filosofia do senso comum, não é catedrática ou acadêmica, é uma forma do pensar sem reflexão profunda, presa a opiniões simples e muitas vezes oriundas de conhecimentos transmitidos de geração a geração. O próprio Mito da Caverna pode nos mostrar isso, segundo a opinião de Grützmann: “Na descrição da alegoria da caverna, Platão descreve os homens acorrentados como sujeitos que acreditam que as sombras constituem o todo da realidade. Eles creem nas sombras, nas ilusões como se fossem verdades absolutas. Em nossos dias, os aprisionados são aqueles que se deixam levar pelas opiniões simples e não refletidas, muitas vezes oriundas de preconceito e do que é estabelecido vulgarmente pelos meios de comunicação em massa. A essa forma de pensar, sem autonomia e sem reflexão, damos o nome de senso comum”[2].

Atrelado a isso, costuma-se ouvir pessoas que relatam tomadas de decisão, ou aceite de crenças e ideologias justificando sua conduta como “filosofia de vida”. Isso significa que sujeitos escolhem certa forma de viver e consideram isso como sua filosofia, o seu modo de ver o mundo e conduzir sua vida.

A filosofia de vida está ligada a práticas cotidianas, um simples pensar e refletir sobre pequenos aspectos da vida comum, tendo a filosofia como auxiliadora no processo de escolha e tomada de decisão, bem como para a resolução de pequenos problemas do dia a dia, que exigem pensamento e reflexão.

Essa mesma prática está presente também no ambiente empresarial, quando a corporação descreve sua missão, objetivos e metas como a “filosofia da empresa”, no mesmo sentido de mostrar qual é o ideal da empresa, qual é a sua ideologia, suas crenças e como qualquer funcionário que a ela se junte deve conduzir suas ações dentro da empresa.

Bastante comum é encontrar executivos que justificam as ações da empresa perante o adágio: “a filosofia da empresa prega que...”; ou ainda, “nossa filosofia está atrelada a”; quando muito, “tomamos essa decisão diante do que representa a nossa filosofia empresarial”.

Como se pode perceber, a filosofia clássica, acadêmica, parece ser banalizada quando ligada ao senso comum, mas, pelo contrário, esta possível banalização, na verdade, representa a presença enraizada da Filosofia em nosso cotidiano que, quase sempre, passa despercebida, mas mostra-se importante e útil sempre que a ela recorremos, mesmo que inconscientemente.

A filosofia que se propõe auxiliadora, em ambientes empresariais, ao lado da sociologia organizacional e da psicologia organizacional, que estão ligadas a setores de recursos humanos, ganha forma como uma filosofia organizacional, presente nos momentos que exigem ponderação, reflexão e crítica, quando é preciso uma análise mais aprofundada do fato que se apresenta, para que se possa tomar a decisão mais acertada ou mesmo traçar estratégias condizentes com a meta a ser atingida. Ou ainda, quando é preciso organizar as corporações, com a mente aberta a novas perspectivas, o que, para nós, é a própria representatividade atual do Mito da Caverna de Platão, algo que, na interpretação de Grützmann, condiz com a nossa proposta: “a Alegoria da Caverna é a representação do papel da filosofia na vida dos sujeitos e é perfeitamente adaptável à compreensão do sentido da vida empresarial”[3].

A atualidade da filosofia se faz presente não só no âmbito acadêmico, sendo uma disciplina recorrentes nos cursos de ensino superior, mas também no cotidiano da sociedade e das empresas, nosso objeto de estudo.

O Mito da Caverna representa uma forma de conhecer e interpretar o mundo, ao mesmo tempo que mostra o rompimento com o comum, o tradicional, o hábito enraizado na cultura, permitindo o alcance de novas oportunidades, que se abrem para novas perspectivas.

Uma releitura do Mito da Caverna, nos dias atuais, transpassa o âmbito empresarial, pedagógico, sociológico e antropológico, pois representa também a inserção do homem na ideologia “ideologizante”, a qual se permanece preso quando não se consegue retirar a cortina que esconde a sociedade ideológica, ou simplesmente, quando não conseguimos nos desprender da alienação que prevalece dentro das relações de trabalho, bem como nas relações sociais. O pensamento de Platão, configurado neste mito, representa que o indivíduo deve se soltar das amarras que o prende a sua zona de conforto, devendo este se aventurar em um mundo ainda desconhecido, mas que, na verdade, já era o seu mundo, conhecido por meio de sombras.

No âmbito empresarial, o Mito da Caverna destaca, por uma releitura, a figura do líder que possui uma visão sistêmica, ampla e desvinculada dos grilhões que aprisionam o indivíduo em opiniões fracas e sem fundamento, desvinculando-se da ignorância, atingindo um saber mais fundamentado, que permite a construção de novos caminhos. Esse líder deve trazer consigo o grupo, deve mostrar para os indivíduos que há outras formas, outras perspectivas e, com isso, poderá, de forma horizontal, conduzir as ações para atingir os resultados pretendidos.

Atualmente, as empresas que permanecem na sombra da caverna tendem ao declínio, e se não consideram a existência do indivíduo que enxerga para além dos limites da caverna, deixará de evoluir e adquirir conhecimentos refletidos e válidos para engendrar novas possibilidades. Ao mesmo tempo, as empresas e os indivíduos que ainda estão amarrados em seu mundo de sombras, não conseguem se desvincular da ideologia que os governam e impõem valores, permanecendo indivíduos alienados e sem consciência da existência desta própria ideologia.

A filosofia organizacional, como uma nova proposta que permite enraizar a filosofia dentro do âmbito empresarial, representada pela releitura do Mito da Caverna, nos mostra a atualidade e a importância da filosofia na formação do indivíduo, bem como a relevância deste conhecimento para elevar o grau de desenvolvimento do indivíduo em concomitância com o sucesso empresarial na busca por resultados efetivos, quando se percebe que há um mundo muito maior para além dos muros e limites do edifício empresarial.

REFERÊNCIAS:

PLATÃO. Fédon. In: ______. Diálogos. São Paulo: Abril Cultural, 1972. (Coleção Os Pensadores, III)

______. A República de Platão. 6. Ed. São Paulo: Editora Atena, 1956.

GOLDSCHMIDT, V. A religião de Platão. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1963.

GRÜTZMANN, L. Fundamentos filosóficos da administração. Curitiba: Intersaberes, 2014.

LIMA, F. M. de. Reminiscência e morte no Fédon de Platão. Primeiros escritos: boletim de pesquisa na graduação em filosofia. São Paulo, n. 4, p. 41-45, 2000-2001. 

ROUGE, C. Compreender Platão. Petrópolis: Vozes, 2005.      

      

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[1] GRÜTZMANN, 2014, p. 22

[2] GRÜTZMANN, 2014, p. 24, grifo do autor

[3]  GRÜTZMANN, 2014, p. 23

Tecnologias na educação

O QUE JUSTIFICA A ADOÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO?

Luciana Maria Allan

Vivemos um momento muito especial na história da humanidade. Momento este marcado pela invenção de uma tecnologia que vem revolucionando a forma como acessamos informação, nos relacionamos uns com os outros e organizamos nossas atividades diárias.

Quando pensamos em tecnologia, a primeira coisa que nos vêm à cabeça é o computador. Mas, muitas outras coisas são tecnologias. Como exemplo: a televisão, o avião, o livro, a lâmpada e o liquidificador. Enfim, milhares de recursos que fazem parte do nosso dia a dia e que nos ajudam a executar nossas tarefas, seja na vida pessoal ou profissional.

Situações como esta, não são novas. Se olharmos para trás, lembraremos de muitas outras tecnologias que já revolucionaram, em algum momento, a história da humanidade. Por exemplo: a prensa. Inventada em 1439, ela mudou a forma como registramos a informação. Antes de termos este recurso à disposição, muito se perdeu da história da humanidade. E a geladeira? Inventada em 1857 revolucionou a forma como armazenamos os mantimentos. Sem ela, era necessário salgar carnes e era quase impossível armazenar alimentos perecíveis. E o telefone? Inventando em 1856 foi um recurso revolucionário. Até pouco tempo, para fazermos uma ligação tínhamos que nos dirigir a uma cabine telefônica para solicitar a chamada. Hoje, já temos mais celulares no Brasil do que o número de habitantes.

Muitos outros recursos poderiam ser mencionados. O fato é que hoje, muitas destas tecnologias já estão incorporadas na nossa rotina e, na maioria das vezes, nem percebemos quando as utilizamos. Ninguém para, por exemplo, para pensar o que fazer e como utilizar, uma caneta ou um fogão ou um quadro negro na sala de aula. Mas, pode ter certeza, que algum dia, alguém já parou e refletiu sobre elas.

Mas então, que tecnologia é esta que está mexendo conosco e alterando a nossa rotina?

Provavelmente, você pense que é o computador... Mas, não! Na realidade a grande revolução tecnológica da nossa época é a Internet. Você já parou para pensar como vivíamos antes do advento desta tecnologia e como vivemos agora? Consegue lembrar de mudanças significativas na sociedade e na economia?

Vejamos, por exemplo, o que mudou com o comércio eletrônico. Até pouco tempo, quando precisávamos comprar um eletrodoméstico era necessário perder uma manhã de sábado visitando várias lojas de departamento para fazer pesquisa de preços, enfrentar horas em uma fila para abrir um crediário e esperar, por vários dias, para receber o produto em casa. Hoje, é possível acessar a Internet, visitar sites que fazem pesquisa de preços, verificar onde o produto está mais barato, ver a avaliação que outros consumidores fizeram do produto e, este mesmo site, já te remete para a loja escolhida, onde a compra pode ser feita com um cartão de crédito. Com o pagamento efetuado, o produto é encaminhado pela loja para qualquer lugar do Brasil em pouco tempo.

Outro exemplo: o governo eletrônico. Hoje é possível tirar certidões pela Internet, agendar para tirar documentos e até entregar imposto de renda pelo celular, evitando filas.

Como último exemplo, considerado uma grande revolução, temos a telemedicina. Comunidades ribeirinhas do rio Amazonas têm sido beneficiadas com atendimento médico emergencial, com suporte de um computador e acesso à Internet. Antes de ter esta tecnologia à disposição, moradores destas comunidades tinham que se deslocar até 7 horas de barco para chegar ao centro urbano e poder passar por um atendimento médico.

Não são bons exemplos do quanto a Internet está revolucionando a sociedade? Agora, olhemos para a Educação? Você consegue lembrar de alguma mudança significativa que ocorreu na área educacional com o advento das tecnologias digitais, mais especificamente do computador e da Internet?

Provavelmente não, pois as experiências inovadoras ainda são poucas e ocorrem de forma muito tímida e pontual. O fato é que estamos tentando trazer estes recursos para dentro de um sistema tradicional de ensino, que segue um calendário agrário, ou seja onde as oportunidades de aprendizagem começam em meados de janeiro e se encerram no final de novembro, dentro de um tempo industrial, ou seja, todo mundo aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo e dentro de um currículo medieval, com uma preocupação de se ensinar “tudo” a todos. Mas, o que é este “tudo” quando temos a informação disponível em diferentes mídias e sendo atualizada permanentemente?

Seligman & John em 2009 já nos diziam que entre 1954 e 1984 foi produzido mais informações que nos cinco mil anos anteriores. Em 1984 calculava-se que os textos científicos duplicavam a cada cinco anos e meio, em 1990 a cada 20 meses e em 2004, a metade dos cientistas que já viveram sobre a Terra estava vivo e produzindo conhecimento.

Com o advento das tecnologias digitais, novas gerações também surgiram. A primeira delas, que faz parte do período de disseminação da Internet, é a Geração Y nascida entre 1975 e 1995. Esta geração não nasceu com as tecnologias digitais à disposição, mas ainda na juventude foi exposta a elas, o que fez com que se familiarizassem facilmente. Esta geração não está mais cursando a Educação Básica são jovens que já estão no mercado de trabalho e que têm características bem marcantes:

• são questionadores;

• adoram desafios; e

• necessitam ser avaliados constantemente.

Caso tenha acesso à Internet, sugiro que vejam o vídeo “Todos queremos ser jovens” disponível em (https://youtu.be/3j0R6IHveqs).

A última geração, nascida após 1995 e chamada de Geração Z, é aquela que já nasceu impulsionada pelas tecnologias digitais. São os chamados nativos digitais e que hoje são nossos alunos! Para eles, zapear é o verbo. Não usam mais e-mails e são capazes de interagir com diversas tecnologias ao mesmo tempo. Estudam assistindo TV, navegando na Internet, ouvindo música e trocando mensagens de texto pelo celular.

As pesquisas da Neurociência, mais especificamente da Neuroeducação, têm nos dado dicas de como pensam, agem e aprendem estas crianças e jovens. Brandão (2005) já dizia que “As novas tecnologias trazem novas formas de operar a leitura e a escrita e novos modelos mentais”. Esta afirmação é confirmada quando pensamos na Internet. Sua linguagem é hipertextual, possibilitando que ao clicar em um link em uma página, sejamos remetidos para outra página, com outra informação e lá, provavelmente poderemos clicar em outro link e ter acesso a outras informações. Neste processo, o pensamento deixa de ser cartesiano e sequencial e passa a funcionar por meio de conexões.

Também encontramos pesquisas que nos mostram que hoje processamos informações mais rápido que há 20 anos; que as crianças aprendem muito mais pelo visual, chegando a ter o córtex visual 20% mais largo, que respondem bem a vários estímulos, mas refletem pouco. Os jogos de videogames também têm se mostrado recursos interessantes, mas que sem a intervenção do professor, não contribuem para que elaborem pensamentos em termos cognitivos mais altos. O simples fato de disponibilizar um vídeo, de ter acesso a um site da Internet ou a um jogo educativo, não quer dizer que os alunos aprendam. O professor precisa mediar todo este processo, levando os alunos a refletir sobre as oportunidades de aprendizagem.

Outro aspecto que é importante refletir, quando estamos avaliando a importância de criar oportunidades de uso de tecnologias digitais na Educação, é qual o objetivo final da Educação. Está nas primeiras páginas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é objetivo final do Ensino Médio preparar o aluno para dar continuidade aos seus estudos, ingressar no mercado de trabalho e exercer sua cidadania. Se isto é fato, é preciso olhar para todos os graus de ensino e analisar se nossas estratégias têm sido eficazes.

Em pesquisa recente realizada com 63 presidentes de grandes empresas, os mesmos mencionaram que buscam jovens que saibam se comunicar bem pela oralidade e pela escrita, tenham um bom raciocínio lógico, que saibam pesquisar, se relacionar bem, usar tecnologias, administrar bem o tempo, preservar o meio ambiente e fazer trabalho voluntário. Ou seja, muito mais do que pessoas com conhecimento técnico, as empresas estão buscando pessoas que tenham atitude, iniciativa, criatividade e resiliência. Sendo assim, perguntamos: em que momento a organização de nossas estratégias de ensino suportam estes novos desafios?

Também vemos com frequência informações dizendo que já somos a 6ª economia mundial e que temos grandes oportunidades: eventos esportivos, oportunidades na área de mineração e pré-sal. Mas, ao olharmos alguns dados, ficamos extremamente preocupados:

Brasil está em 88º lugar em Educação, atrás da Argentina, Chile, Equador e Bolívia. (UNESCO, março de 2011);

Brasil é o 84º no IDH, atrás do Chile (44º), Argentina (45º), Uruguai (48º) e Cuba (51º) e 73º em desigualdade social. (PNUD, novembro de 2011); e

A média do Brasil das avaliações aplicadas nos anos iniciais do ensino fundamental foi de 5,0, nos anos finais, 4,1 e no Ensino Médio, 3,7. A média dos países desenvolvidos é 6 – índice definido como meta para o Brasil atingir em 2022. (IDEB, 2011)

Ou seja, o Brasil está sim cada vez mais rico, mas as oportunidades de aprendizagem são poucas. Tudo isso porque nossos alunos não estão aprendendo. O que é mais crítico é que 40% abandonam a escola por falta de interesse (FGV 2009).

Então, se queremos alcançar nossos objetivos, ou seja, criar oportunidades para que nossos alunos aprendam, sigam seus sonhos, deem continuidade aos seus estudos, trabalhem e constituam família, precisamos repensar:

• o currículo que estamos trabalhando, sendo capazes de identificar os conteúdos que são relevantes e façam sentido para os alunos;

• as estratégias de ensino de forma que elas sejam mais instigantes, desafiantes, coloquem o aluno no centro da aprendizagem e colaborem no desenvolvimento de suas competências e habilidades básicas para serem sujeitos mais participativos na sociedade contemporânea;

• os recursos que deverão apoiar estas iniciativas e aí, nem sempre o computador é o melhor. A escola tem muitos outros recursos que são extremamente interessantes. É muito importante ter claro qual é o objetivo de aprendizagem, para então se pensar qual é a melhor estratégia para suportá-la. Ao adotar tecnologias digitais sem ter um objetivo muito claro, corre-se um grande risco de se otimizar o péssimo, ou seja, aquilo que já não era bom, torna-se ainda pior e aí sim, os alunos farão uso dos recursos disponíveis da forma que quiserem, inclusive acessarão sites inadequados na Internet. Os alunos são nativos digitais e sem uma proposta clara, eles têm fluência para fazerem o que acharem mais interessante. No entanto, se há clareza dos objetivos educacionais e da proposta de trabalho, os alunos não terão tempo para fazer o que não devem e se envolverão com o trabalho proposto, mediado pelo professor – ator, quando qualificado, indispensável ao processo educacional.

Com advento da Internet e dos dispositivos móveis, é urgente repensar as estratégias de ensino de forma que atendam as necessidades da Geração Z e da sociedade contemporânea. Uma boa prática para suportar estes desafios é a Aprendizagem baseada em Projetos. Com apoio desta estratégia, os alunos poderão ser envolvidos em processos de ensino suportados por Boas Perguntas.

A avaliação e devolutiva aos alunos também é uma constante nestes momentos, extremamente importante e valorizada por esta geração.

Nas estratégias de aprendizagem organizadas neste formato, você (professor) precisa aprender a aprender, inclusive com seus alunos, se apropriar de recursos tecnológicos digitais básicos e não se preocupar caso eles saibam mais do que você (isso acontece em 90% das vezes). Sugerimos também que participe de comunidades virtuais que discutam questões relacionadas à adoção de tecnologias digitais na educação, repense sua prática e planeje muito! Somente assim, você será capaz de organizar as melhores estratégias de aprendizagem que tenham como foco uma Educação de qualidade.

Para encerrar, trazemos uma frase de Jean Piaget, que apesar de ter sido escrita há tempos, ainda reflete o que esperamos da Educação:

“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.”

Por um caminho sustentável para inovar na Educação pública brasileira

A ideia de Educação universal, de qualidade, pública e gratuita talvez seja o mais ousado, difícil e ambicioso projeto do século 21

Se as nossas escolas públicas ganhassem um real para cada ideia revolucionária que já foi tentada na Educação brasileira, teríamos o sistema educacional mais rico do mundo. Parece que quanto mais problemática nossa Educação aparenta ser, mais fértil se torna o mercado de ideias milagrosas, soluções rápidas e receitas indolores para tirá-la do buraco. Esse é, na verdade, um grande desafio das sociedades democráticas em geral: convencer a população de que não há milagre ou mágica para alguns dos grandes problemas nacionais, principalmente aqueles com mecanismos e dinâmicas invisíveis. Parece fácil compreender que, se queremos saúde pública de qualidade, precisamos de mais hospitais e médicos; se queremos transporte público de qualidade, precisamos de mais metrô. É necessário investir, e os resultados demoram: precisamos de uma década para formar um bom médico, o metrô demora anos para ficar pronto.

Em Educação, as coisas são mais confusas e sutis. Os sistemas educacionais públicos são uma combinação de obras físicas, pessoas, sistemas organizacionais, currículos e princípios pedagógicos. É muito mais difícil entender como esse sistema complexo funciona e como podemos melhorá-lo. É tentador acreditar em curandeiros e em suas soluções (ou tecnologias) milagrosas. A boa notícia é que as ciências que estudam os sistemas educacionais evoluíram enormemente nos últimos 40 anos: a pedagogia, as ciências cognitivas, a economia, as ciências organizacionais, a psicologia e uma infinidade de outros campos do conhecimento relacionados, como a neurociência, a mineração de dados e a estatística. Além disso, os filósofos e sociólogos da Educação também fizeram avançar nosso entendimento sobre o papel da Educação nas sociedades modernas e sobre os sistemas humanos e micropolíticos que sustentam e habitam as escolas. Essa combinação de avanços tem enorme potencial para trazer melhoria sustentável para a Educação brasileira, mas ela exige uma alteração radical na nossa abordagem. Essa mudança, acredito, tem cinco pontos principais: 9 (a) reconhecer o tamanho do problema e investir em pesquisa; (b) abordar a implementação de novos sistemas educacionais como um problema científico multidisciplinar; (c) abordar a nossa visão da Educação como um problema filosófico e de projeto de sociedade; (d) inovar com base no que já deu certo e em teorias educacionais sólidas; e, finalmente, (e) medir e avaliar com rigor, mas criar avaliações inovadoras que meçam o que efetivamente interessa.

Foi só no final do século 19 que a Educação começou a tomar forma como um direito efetivamente universal, e só em meados do século 20 que a ideia de uma Educação de igual qualidade para todas as classes sociais passou a ser majoritariamente aceita. No Brasil, só alcançamos a universalização na última década – mais de cem anos depois de virarmos uma república. Portanto, a ideia de Educação universal, de qualidade, pública e gratuita talvez seja o mais ousado, difícil e ambicioso projeto do século 21, principalmente para um país em desenvolvimento. Um desafio assim não se conquista apenas com “mais dinheiro para a Educação”, como ouvimos frequentemente em campanhas eleitorais. Mesmo que tivéssemos recursos infinitos, não saberíamos quais as soluções técnicas para todos os problemas, porque essas soluções requerem vários ciclos de desenho, teste, redesenho e implementação. Também não basta organizar expedições pelo mundo para “trazer o que (supostamente) está dando certo” para o Brasil, porque soluções que funcionam em um país de 5 milhões de habitantes (como a Finlândia) ou com um PIB per capita de 55 mil dólares (como Cingapura, cinco vezes maior que o brasileiro) não vão funcionar automaticamente no Brasil sem amplas adaptações. Como em qualquer grande problema científico, precisamos de pesquisa e de uma massa crítica de pesquisadores trabalhando em tempo integral nesse tema. Como em qualquer grande problema de política pública, precisamos de equipes estáveis nas secretarias de Educação e de continuidade nos programas governamentais – e nos acostumar com a ideia de que é uma viagem de duas ou três décadas.

Desenhar, implementar e medir um sistema da dimensão do nosso sistema educacional requer um gigantesco esforço científico. Mas “científico” não quer dizer simplesmente numérico ou estatístico, ou que devamos desprezar as ciências humanas no estudo da Educação. Grandes descobertas da Educação vieram de estudos etnográficos ou qualitativos, porque esse tipo de pesquisa é muito útil para identificar os [Precisamos] nos acostumar com a ideia de que é uma viagem de duas ou três décadas mecanismos de aprendizagem mais eficientes (em vez de simplesmente achar correlações). Sabemos que não há econometria que dê conta das complexidades da Educação, mas também não podemos prescindir dos instrumentos metodológicos dos economistas e estatísticos. Precisamos de profissionais de várias especialidades para gerar a ciência que vai melhorar a Educação brasileira: pedagogos, educadores, economistas, sociólogos, psicólogos, neurocientistas, cientistas da computação etc. O importante não é brigar pelo tipo de pesquisa que conta como científica (qualitativa ou quantitativa), mas o seu rigor: o que quer que seja feito deve obedecer a padrões científicos de alto nível em cada disciplina. Além disso, precisamos criar fóruns de debate e colaboração multidisciplinar, de modo que pesquisadores possam avançar coletivamente nas fronteiras do conhecimento no tema.

O fato de abordarmos a implementação da Educação como um problema científico não significa que devamos eliminar a discussão filosófica sobre o que queremos da Educação. Esse debate deve ser baseado no que queremos ser como sociedade, que futuro imaginamos para nossas crianças e que tipo de DNA intelectual queremos construir para o Brasil. Se optarmos por uma Educação majoritariamente voltada para o trabalho e o mercado, talvez decidamos eliminar disciplinas como as artes, os esportes e as humanidades. Se, por outro lado, optarmos por uma Educação mais humanista e global, daremos ênfase no Ensino Fundamental a uma formação mais generalista. Se desejamos ter uma sociedade mais inventiva, talvez devamos ter mais cursos em que os alunos exercitem a sua criatividade. Ou talvez decidamos por uma combinação de várias abordagens. De qualquer forma, essas decisões não são problemas científicos, mas decisões políticas e filosóficas que devemos tomar antes de entrarmos nas questões de implementação.

Não adianta ter uma grande visão filosófica para a Educação e ótimos pesquisadores se não soubermos inovar. Inovação não é necessariamente tecnológica e muitas vezes pode ser até fora da sala de aula – por exemplo, na gestão das escolas ou no seu projeto arquitetônico. Inovação é fundamental porque a mais genial das análises estatísticas não tem como criar novos currículos e abordagens pedagógicas, assim como um economista jamais vai descobrir a cura de uma doença ou colocar um foguete em órbita. Para medir os resultados da inovação, podemos contar com outros profissionais, mas, para inovar, precisamos de quem entenda de Educação. Entretanto, inovação sem teoria e sem conhecimento histórico é extremamente ineficiente. Saber o que já foi feito e testado é a forma inteligente de produzir inovação que não reinventa a roda. Assim como temos 200 milhões de técnicos de futebol no Brasil, muita gente acha que entende de Educação só porque passou pelo sistema educacional, sem jamais ter tido uma experiência profissional na área ou estudado pedagogia, psicologia, ciência cognitiva ou desenho instrucional. O resultado é que ficamos continuamente “reinventando” o que já foi feito, duplicando esforços sem acumulação de conhecimento, submetendo nossas escolas e professores a um martírio de velhos novos projetos a cada quatro anos. Ao mesmo tempo, como insistimos em desvalorizar o(a) professor(a) e o(a) pesquisador(a) de pedagogia de todas as formas possíveis, preferimos não ouvi-lo(a) quando se trata de pensar em reformas educacionais. O resultado é que a mortalidade de inovações educacionais – tanto no setor privado quanto no público – é altíssima. Inovamos sem levar em consideração que existe uma enorme quantidade de conhecimento sobre como o cérebro funciona e se desenvolve, como alunos aprendem de forma mais eficiente e com mais motivação, como organizar salas de aula de forma mais eficaz e como desenhar currículos otimizados. Sim, esse conhecimento existe, mas como dá um trabalho imenso ir atrás de tudo isso, muitas vezes se prefere “inovar” como se o saber sobre a cognição humana tivesse parado no século 19.

Por fim, precisamos atacar o fetiche da medição. Em um país de altos índices de analfabetismo matemático como o Brasil, quem tem um olho é rei: números e estatísticas adquiriram uma credibilidade quase religiosa, que esconde que eles são tão confiáveis quanto os pesquisadores que desenharam os métodos de coleta e análise de dados. Há muitas formas de os números “mentirem”: se a coleta de dados foi mal desenhada, se o pesquisador não a controlou pelas variáveis certas, se elementos externos influenciaram os resultados, se as técnicas estatísticas não foram rigorosas ou se a margem de erro é muito grande. Para dizer que a escola A é melhor que a escola B não basta calcular a média do Enem – afirmar algo assim com segurança exige uma tese de mestrado. Mas, de novo, usar todo esse rigor dá trabalho e frustra as nossas expectativas de colocar tudo em rankings tão fáceis de entender como a classificação do campeonato brasileiro. Mas rankings mal calculados e apressados, dados sem rigor e estatísticas sem significado são muitas Não adianta ter uma grande visão filosófica para a Educação e ótimos pesquisadores se não soubermos inovar vezes piores do que simplesmente admitir que ainda não sabemos medir a variável de interesse.

Mas medir de forma inteligente vai além de medir com rigor. Precisamos medir o que interessa. Não podemos medir tudo que desejamos na formação de um jovem só com testes de múltipla escolha. Nem tudo que interessa em avaliação educacional deve ser medido em testes nacionais com milhões de estudantes. Parte da avaliação do aprendizado tem de ser feita na escola, pelos professores, em pequenos grupos. Por exemplo, como avaliar se um aluno sabe pensar matematicamente sem observar todo o seu raciocínio, etapa por etapa? Como medir se um aluno sabe fazer uma experiência científica sem estar em um laboratório? Como avaliar se o aluno consegue criar uma invenção em um laboratório “maker” só com papel e caneta? Medir esse tipo de habilidade é uma tarefa complexa, cara e difícil, mas é um desafio fundamental para criar incentivos reais para que as nossas escolas sejam mais inovadoras. Se as escolas continuarem a ter como única régua a nota no Enem e de vestibulares de “papel e caneta”, a inovação vai continuar a ser um luxo restrito a escolas de elite.

As escolas ensinam aquilo que sabem medir e medem aquilo que a sociedade valoriza. Enquanto estivermos obcecados com rankings nacionais em provas de múltipla escolha, continuaremos a dar o incentivo errado para o sistema educacional, e as escolas continuarão a focar seu tempo e energia em treinamento para testes. Se, ao contrário, começarmos a criar e valorizar outros tipos de medidas e comparações, daremos uma chance às escolas inovadoras de mostrar ao mundo o que estão fazendo e com que qualidade. A equipe do PISA (Programme for Internacional Student Assessment, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a OCDE), por exemplo, está criando e aplicando em escala piloto avaliações de aprendizado colaborativo, pensamento crítico, criatividade e inovação. Medir o que interessa – e não o que é barato mensurar – é um dos passos mais importantes para a inovação sustentável, porque a medição também é um mecanismo de democratização.

O Brasil sabe inovar em diversas áreas: na música e em outras artes, na aviação, na agricultura, nos esportes, na exploração de petróleo. Sabemos inovar na Educação, mas precisamos aprender como sustentá-la e como distribuí-la democraticamente. Temos hoje um país onde poucos alunos vivem na escola do século 21, com laboratórios de ciência, oficinas de artes, tecnologia, robótica e pedagogias avançadas, e uma imensa maioria frequenta a escola do século 19. Evidentemente, esse abismo obedece às linhas divisórias de classe social, o que torna a situação ainda mais trágica. Nosso foco, portanto, precisa mudar. Já percorremos o mundo atrás de inovação e já acumulamos uma coleção considerável de novos modelos e ideias. Talvez agora seja o momento de nos debruçarmos na incômoda e trabalhosa tarefa de pensar em como democratizar a inovação e dar a toda criança brasileira a chance de aprender usando o que de melhor as ciências do aprendizado nos trouxeram nos últimos 50 anos, independentemente de gênero, geografia e classe social.

Destino: educação: escolas inovadoras / [organização] Fundação Roberto

Marinho, Canal Futura; Anna Penido...[et al.]; prefácio Paulo Blikstein;

Introdução Débora Garcia. — São Paulo: Fundação Santillana, 2016.

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