Aprendendo a aprender: A prática educativa: como ensinar

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. 1.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Breve resumo do livro

A finalidade deste livro consiste em oferecer determinados instrumentos que nos ajudem a interpretar o que acontece na sala de aula, conhecer melhor o pode se fazer e o que foge a nossas possibilidades; saber que medidas podemos tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro. Talvez o caminho que proponho não seja o mais simples nem o mais direto, porque tanta fundamentar e proporcionar critérios e argumentos para conhecer e analisar o que fazemos; só se o conhecemos podemos compartilhá-lo e melhorá-lo para oferecer um ensino de qualidade capaz de promover a aprendizagem de nossos alunos.

Após dois capítulos dedicados a descrever e discernir a utilidade dos referenciais que podem contribuir para a análise da prática educativa, o livro enfoca variáveis que tradicionalmente foram utilizadas para interpretá-la: as relações interativas (cap. 4); a organização social da sala, o tempo e o espaço (cap. 5); a organização dos conteúdos (cap. 6); os materiais curriculares e os recursos didáticos (cap. 7) e a avaliação.

Capítulo 1

A Prática Educativa: unidades de análise

O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.

Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.

Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.

Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.

Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.

No quadro abaixo podemos situar os diferentes elementos que discorremos até agora para a análise da prática. Podem se observar em primeiro lugar, os dois referenciais enunciados e como se concretizam os conteúdos de aprendizagem e certos critérios de ensino que são so que, de forma combinada, incidem nas características que haveriam de adotar as variáveis metodológicas numa proposta de intervenção ideal. De certo modo, teríamos as condições da prática educativa a partir de um modelo teórico que não leva em conta o contexto educacional em que se deve desenvolver a prática. É neste primeiro nível que aparecem as propostas metodológicas gerais, os métodos teóricos de forma padronizada. A seguir situamos a realidade do contexto educacional em que há de se efetivar a intervenção e, portanto, uma série de condicionantes que impedem, dificultam ou delimitam o desenvolvimento ideal segundo o modelo teórico. Os espaços e a estrutura da escola, as características dos alunos e sua proporção por aula, as pressões sociais, os recursos disponíveis, a trajetória profissional dos professores, as ajudas externas, etc., são condicionantes que incidem na aula de tal maneira que dificultam, quando não impossibilitam, a realização dos objetivos estabelecidos no modelo teórico. Neste esquema a prática educativa pode ser interpretada não apenas a partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas também como o resultado da adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza. A prática na aula, marcada por esses condicionantes, não é o resultado de uma decisão firme sobre as finalidades do ensino e segundo uma concepção determinada dos processos de ensino/aprendizagem, mas corresponde àquilo que pode se fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve a prática educativa.

No entanto, é frequente encontrar argumentos de professores sobre a impossibilidade de realizar mudanças em alguma das variáveis metodológicas, seja a distribuição do tempo, os agrupamentos, seja a avaliação. Estes argumentos se apoiam numa desvalorização dos referenciais teóricos que aconselhariam essas mudanças. Esta forma de atuar, que evita considerar os condicionantes contextuais que impedem a mudança, se converte numa renúncia implícita para questionar as condições que o tornam inviável. Nega-se a finalidade do ensino ou a concepção psicopedagógica em vez de identificar claramente quais os motivos que dificultam a mudança. Ao logo dos diferentes capítulos que configuram este livro faremos um exame das diversas variáveis metodológicas, estabelecendo os vínculos entre os diferentes valores que podem adotar e os referenciais a que aludimos.

Capítulo 2

A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise

Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.

Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?

Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.

Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.

Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.

Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.

Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.

Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.

O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.

Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.

A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.

Capítulo 3

As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo

Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. Vejamos:

UNIDADE 1

1. Comunicação da lição: o professor ou a professora expõe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam notas. O professor ou a professora permite alguma pergunta a que responde oportunamente. Quando acaba, define parte do tema que será objeto da prova que vale nota. Segundo a área ou matéria, os conteúdos podem ser um relato histórico, uma corrente filosófica, literária ou artística, um princípio matemático ou físico, etc;

2. Estudo individual sobre o livro-texto: cada um dos alunos, utilizando diferentes técnicas (quadros, resumos, sínteses), realiza o estudo do tema;

3. Repetição dos conteúdos aprendidos: cada menino ou menina, individualmente, memoriza os conteúdos da lição que supõe que será objeto da prova ou exame;

4. Prova ou exame em classe: todos os alunos respondem à perguntas do exame durante uma hora;

5. Avaliação: o professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos.

UNIDADE 2

1. Apresentação por parte do professor (a) de uma situação problemática: o professor (a) expõe aos alunos uma situação conflitante que pode ser solucionada por meios matemáticos, linguística, física ou de qualquer outra área;

2. Busca de soluções: o professor (a) pede aos meninos e meninas que exponham diferentes formas de resolver o problema ou situação;

3. Exposição do conceito ou algoritmo: o professor (a) aproveita as propostas dos alunos para elaborar um novo conceito e ensina o modelo de algoritmo o problema ou a situação;

4. Generalização: o professor (a) demonstra a função do modelo conceitual e o algoritmo em todas aquelas situações que cumprem determinadas condições;

5. Aplicação: os alunos aplicam aquele modelo a diversas situações;

6. Exercitação: os alunos realizam exercícios do uso do algoritmo;

7. Prova ou exame: em classe, todos os alunos respondem às perguntas e fazem os exercícios do exame durante uma hora;

8. Avaliação: o professor (a) comunica aos alunos os resultados obtidos.

UNIDADE 3

1. Apresentação por parte do professor (a) de uma situação problemática relacionada ao tema: o professor (a) desenvolve um tema sobre um fato ou acontecimento destacando os aspectos problemáticos e os que são desconhecidos pelos alunos. Os conteúdos do tema e as situações que se propõe podem ser um conflito social ou histórico, uma diferença na interpretação de uma obra (literária ou artística), etc;

2. Diálogo entre professor (a) e aluno: O professor (a) estabelece um diálogo com os alunos e entre eles e promove o surgimento de dúvidas, questões e problemas relacionados ao tema;

3. Comparação entre os diferentes pontos de vistas: o professor (a) facilita diferentes pontos de vista e promove a discussão em grupo;

4. Conclusões: A partir da discussão do grupo e as conclusões obtidas, o professor (a) estabelece as conclusões;

5. Generalização: com as contribuições do grupo e as conclusões obtidas, o professor (a) estabelece as leis, modelos interpretativos ou os princípios que se deduzem deles;

6. Exercícios de memorização: Os alunos, individualmente, realizam exercícios de memorização que lhes permitam lembrar os resultados das conclusões e da generalização;

7. Prova ou exame: em classe, todos os alunos respondem às perguntas e fazem os exercícios do exame durante uma hora;

8. Avaliação: o professor (a) comunica aos alunos os resultados obtidos.

UNIDADE 4

2. Proposição de problemas ou questões: Os alunos, coletiva ou individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor (a), expõe as respostas intuitivas ou suposições sobre cada um dos problemas e situações propostas;

3. Propostas de fontes de informação: Os alunos, coletiva ou individualmente, dirigidos pelo professor (a) propõem as fontes de informação mais apropriadas para cada um das questões: o próprio professor, uma pesquisa bibliográfica, uma experiência, uma observação, uma entrevista, um trabalho de campo;

4. Busca de informação: os alunos, coletiva ou individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou professora, realizam a coleta dos dados que as diferentes fontes lhes proporcionam. A seguir selecionam e classificam os dados;

5. Elaboração de conclusões: os alunos, coletiva ou individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor (a), elaboram as conclusões que se referem as questões e aos problemas propostos;

6. Generalização das conclusões e síntese: com as contribuições do grupo e as conclusões obtidas, o professor (a) estabelece as leis, os modelos e os princípios que se deduzem do trabalho realizado;

7. Exercícios de memorização: os alunos, individualmente, realizam memorização que lhes permitam lembras os resultados das conclusões, da generalização e da síntese;

8. Prova ou exame: na classe, todos os alunos respondem às perguntas e fazem os exercícios do exame durante uma hora.

9. Avaliação: A partir das observações que o professor fez ao longo da sequência e a partir do resultado da prova, este comunica aos alunos a avaliação das aprendizagens realizadas.

A Concepção Construtivista e a atenção à diversidade

A aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolver. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e aprenda que pode aprender.

Este conhecimento nos permite estabelecer uma série de perguntas acerca das diferentes sequências didáticas (que correspondem a um conjunto de atividades escolares organizadas, sistematizadas e encadeadas entre si), com o objetivo de reconhecer sua validade, mas sobre tudo, de nos facilitar pistas para reforçar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As perguntas podem ser feitas da seguinte forma, pois na sequência didática existem atividades:

1. Que permitam determinar os conhecimentos prévios?

2. Cujos conteúdos sejam significativos e funcionais?

3. Que são adequadas ao nível de desenvolvimento?

4. Que representem um desafio alcançável, levando em conta suas competências atuais, que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal?

5. Que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do aluno?

6. Que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos?

7. Que estimulem a auto-estima e o auto-conceito em relação às aprendizagens que se propõem quer dizer que o aluno possa sentir que em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena?

8. Que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?

Se utilizarmos estas perguntas, podemos estabelecer as considerações sobre as unidades didáticas analisadas anteriormente que se expõem a seguir:

UNIDADE 1

a) Conhecimentos prévios.

Nesta unidade, o professor supõe que todos os alunos sabem do que necessitam para esta unidade.

b) significância e funcionalidade dos novos conteúdos.

Pela descrição da sequência não podemos saber se os conteúdos tratados são significativos ou funcionais.

c) Nível de desenvolvimento.

O grau de complexidade da exposição e o número de variáveis determinarão a dificuldade da compreensão.

d) Zona de desenvolvimento proximal.

Será necessário introduzir atividades que estimulem os alunos a expressar o que pensam sobre o tema tratado.

e) Conflito cognitivo e atividade mental.

f) Atitude favorável.

A motivação para a aprendizagem não decorre da sequência em si mesma, já que tal como está escrita não conta com nenhuma atividade previa à exposição para despertar o interesse dos alunos.

g) A auto-estima e auto-conceito.

Esse tipo de sequência dispõe poucos meios para o professor se relacionar afetivamente com os alunos, pois os momentos de relação pessoal se limitam a alguns contatos esporádicos,

h) Aprender a aprender.

A partir da exposição do professor (a) o aluno fica com o papel principal - será que ele fará os estudos, a atividade de memorização e a prova, de maneira que terá de se virar naquelas atividades?

Conclusões

O desprestígio de que goza esta sequência, nas posições progressistas se deve ao fato de ser utilizada pelas propostas que consideram que uma das funções primordiais do ensino é a seletiva.

UNIDADE 2

a) Conhecimentos prévios.

Quando o professor pede aos alunos diferentes formas de resolver o problema ou conflito.

b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos.

A generalização necessária de todo conceito se produz quando já se comprovou seu valor num caso concreto e não antes.

c) Nível de desenvolvimento.

O momento fundamental para determinar a capacidade dos alunos para compreender os novos conteúdos é a atividade em que eles mesmos propõem soluções.

d) Zona de desenvolvimento proximal.

A informação pode indicar onde se deve situar os desafios na exposição que dará lugar à conceitualização. Os dados que tenhamos sobre o que sabem e podem saber ou fazer serão cruciais no planejamento dos exercícios.

e) Conflito cognitivo e atividade mental.

O professor propõe uma situação problemática que os alunos tentam dar uma resposta.

f) Atitude favorável.

Os problemas propostos precisam ter origem em situações próximas dos interesses dos alunos.

g) A auto-estima e Auto-conceito.

A potencializarão, ou não, da imagem pessoal do aluno, dependerá do tipo de comentários efetuados e do tipo de avaliações realizadas ao longo da unidade.

h) Aprender a aprender.

O aluno elabora certos conceitos e faz a descontextualização necessária de toda a generalização aplicando o conceito em todas as situações.

Conclusões:

A grande debilidade dessa sequência é o risco que se corre de dar por bom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos como supostos representantes do pensamento da maioria.

UNIDADE 3

a) Conhecimentos prévios.

Os alunos participam na maioria das atividades que compõem a unidade, o que possibilita a adequação das intervenções do professor.

b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos.

Os novos conteúdos de aprendizagem aparecem como meios para resolver os conflitos que o professor propôs e não como um conhecimento fora de um contexto mais ou menos próximo do aluno.

c) Nível de desenvolvimento.

A participação dos alunos durante a sequência permite reconhecer as dificuldades de compreensão que se apresentam.

d) Zona de desenvolvimento proximal.

A segunda e a terceira atividades são cruciais para examinar o que pensam os alunos, que dúvidas têm e que interpretações fazem.

e) Conflito cognitivo e atividade mental.

O ponto de partida dessa sequência é a criação do conflito cognitivo e a atividade do pensamento.

f) Atitude favorável.

O fato de que se parte de uma situação conflitante pode facilitar que os alunos se engajem para que este interesse não se manifeste apenas nos mais estimulados intelectualmente.

g) A auto-estima e auto-conceito.

As opiniões dos alunos são a matéria-prima para a construção do discurso do professor e para gerar as conclusões.

h) Aprender a aprender.

Esta sequência ajuda a promover certas habilidades de construção pessoal de conceitos, acrescentando técnicas de estudo e memorização.

Conclusões:

Esta sequência satisfaz em grande parte, as condições que possibilitam que as aprendizagens sejam as mais significativas possíveis. Dado que o ritmo da classe tem como protagonista o professor, pode-se cair facilmente numa situação em que os alunos se limitam apenas a reproduzir as explicações finais e considerem as atividades previas uma simples liturgia necessária para dar um tom atual à intervenção educativa.

UNIDADE 4

a) Conhecimentos prévios.

Neste caso, a estrutura da sequência se organiza em torno das contribuições que os alunos fazem em cada momento. O objetivo da unidade consiste em dar resposta a determinadas perguntas que os alunos se fazem e que considerem que é interessante resolver. Parte do princípio que os alunos possuem um conhecimento que elaborem suas hipóteses ou suposições. O problema surge quando nos perguntamos qual é o grau de envolvimento dos alunos nas perguntas e hipóteses que fazem. O papel fundamental do professor consiste em incentivar a participação.

b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos.

Neste caso, o que se aprende é sempre o resultado da resposta às perguntas que se fazem.

c) Nível de desenvolvimento.

As perguntas feitas, as suposições propostas podem proporcionar informação suficiente para determinar qual o grau de dificuldade de aprendizagem que apresenta o tema.

d) Zona de desenvolvimento proximal.

A segunda e a terceira atividades são cruciais para examinar o que pensam os alunos, que dúvidas têm e que interpretações fazem.

e) Conflito cognitivo e atividade mental.

O fato de que a sequência se articula segundo o esquema da pesquisa os aspectos que chamam mais a atenção das fases de investigação podem fazer com que o aluno demonstre muita atividade, mas se limite a seguir estritamente as ordens e instruções.

f) Atitude favorável.

A atividade inicial pretende criar os primeiros interesses, deve ser a que provoca as perguntas e passa pela manutenção constante do interesse. O papel do professor adquire todo o seu sentido, como favorecedor e dinamizador de todo o processo, oferecendo meios que mantenham a atenção dos alunos.

g) A auto-estima e Auto-conceito.

Nesta unidade todo o peso do trabalho repousa na dinâmica do grupo. Há uma valoração das contribuições e dos conhecimentos dos alunos para solucionar os problemas e resolver os conflitos que surgirão.

h) Aprender a aprender.

É um dos fatores mais claros nesta unidade, pelo fato de incluir, além das habilidades escolares de estudo individual muitas outras de variedade e características diferenciadas.

Conclusões:

Esta sequência apresenta uma maior variedade de atividades, afim de que as aprendizagens sejam o mais significativa possível. O maior risco está na possibilidade de cair no denominado falso ativismo (observações diretas, excursões, etc.) abandonando as atividades previas e posteriores que são básicas para alcançar a compreensão dos conhecimentos propostos.

O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.

Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).

Capítulo 4

As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos

Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.

A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.

Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.

Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:

a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação.

b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.

c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.

d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.

e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.

f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.

g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.

h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.

i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.

j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.

Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.

Capítulo 5

A Organização Social da Classe

Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.

A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. Os grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembleia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.

Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.

Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor.

A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.

Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.

A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.

Capítulo 6

A Organização dos Conteúdos

As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.

A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.

Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:

1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.

2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.

3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.

Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.

Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.

Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

Capítulo 7

Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos

Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação.

Os materiais curriculares podem ser classificados quanto:

• Aos diferentes âmbitos de intervenção dos professores que permitem observar a existência de materiais que se referem aos aspectos muito gerais, relacionados com todo do sistema educativo: materiais de caráter sociológico, psicopedagógico ou outros de decisões no âmbito geral da escola, outros a planejamento, etc.

• A intencionalidade ou função que terão os materiais curriculares com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar, tais como: livros, programas audiovisuais.

• A maneira de organizar os conteúdos encontramos materiais com pretensões integradoras e globalizadores que tentam abarcar conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoque claramente disciplinares. Blocos, fichas ou programas de computador, ortografia, desenho, mapas, etc.

• Ao suporte, considera-se o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado, mas o número um. Outros livros, cadernos de exercícios, fichas, slides, vídeo, informática.

As críticas ao livro didáticos, por extensão, aos materiais curriculares

As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram em torno dos seguintes aspectos:

• A maioria dos livros didáticos trata os conteúdos de forma unidirecional.

• Dada a sua condição de produto estão mediatizados por uma infinidade de interesses.

• As opções postuladas são transmitidas de forma dogmática, sem possibilidades de questionamentos.

• Apesar da grande quantidade de informação não podem oferecer toda a informação necessária para garantir a comparação.

• Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que participem do processo de aprendizagem.

• Não favorecem a comparação entre a realidade e os ensinos escolares.

• Impedem o desenvolvimento das propostas mais próximas.

• Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem.

• Fomentam técnicas didáticas baseadas na memorização mecânica. Segundo o autor esta revisão das críticas aos livros didáticos permite observar suas limitações e orientar os professores na determinação das características dos materiais curriculares para os alunos. O objetivo não deve ser a busca de um livro-texto alternativo, mas a avaliação de uma resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funções específicas.

Os diferentes materiais curriculares

· Suporte Papel (descartável e não-descartável);

Os materiais descartáveis oferecem a vantagem de que os alunos devem trabalhá-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam conhecer a situação de cada um deles em seu processo de aprendizagem.

· Projeção estática;

As imagens estáticas sejam do retroprojetor ou dos slides, são úteis como suporte para as exposições dos professores e úteis como complemento esclarecedor de muitas ideias que se querem comunicar.

· Imagem em Movimento;

Muitos dos conteúdos trabalhados em aula se referem a processos, mudanças e transformações. São conteúdos que comportam movimentos no tempo e no espaço, assim sendo é muito adequado o uso de filmes ou gravações em vídeo.

· Suporte de Informática;

Sua contribuição mais importante se refere à retroatividade, isto é, a possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre programa e aluno. Os programas de computador podem exercer uma função inestimável como suporte para qualquer trabalho de simulação de processos complexos.

· Suporte multimídia;

Os avanços tecnológicos permitem dispor ainda de instrumentos com novas utilidades e capacidades. A combinação da informática e do vídeo, com o uso do disco laser. CDI ou CD-Rom.

Uma proposta de materiais curriculares para a escola

Dada as características diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, postas pelos diferentes tipos de conteúdos e das estratégias de aprendizagem, será necessário oferecer aos professores um grande número de materiais. Assim todo projeto global terá que observar para cada área ou etapa o seguinte:

• Guias didáticos dos professores;

• Materiais para a busca de informação;

• Materiais sequenciados e progressivos para o tratamento de conteúdos basicamente procedimentais;

• Propostas de unidade didáticas.

A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

Capítulo 8

A Avaliação

Pra que avaliar?

Para melhorar a qualidade do ensino é preciso reconhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe os processos individuais e grupais, já que numa perspectiva profissional o conhecimento pelo professor das hipóteses construídas pelos meninos (as) durante o processo de ensino/aprendizagem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, um instrumento que permite que os educadores possam melhorar a atuação na sala de aula.

Nos quadros abaixo podemos ver que toda intervenção educativa na aula se articula em torno de alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados de diferentes pontos de vista:

AVALIAÇÃO DO PROCESSO INDIVIDUAL

SUJEITOS	Aluno/a	Professor/a
OBJETO AVALIADO	Processo de aprendizagem	Processo de ensino

AVALIAÇÃO DO PROCESSO GRUPAL

SUJEITOS	Grupo/classe	Equipe docente
OBJETO AVALIADO	Processo de aprendizagem	Processo de ensino

Como podemos observar, procedemos de uma tradição educacional prioritariamente uniformizadora onde as diferenças entre os alunos das mesmas idades não são motivos suficiente para mudar as formas de ensino, mas que constituem uma evidência que valida a função seletiva do sistema e, portanto, sua capacidade para escolher os melhores. São bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino que deve se adaptar as diferenças dos alunos.

O quadro abaixo estabelece o fato de que as experiências de vidas constituem o valor básico de qualquer aprendizagem e obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem.

Função social	Aprendizagem	Objeto	Sujeito	Referencial	Avaliação	Informe
Seletiva e propedêutica	Uniformizador e transmissor	Resultados	Aluno	Disciplinas	Sanção	Quantitativo
Formação integral	Atenção à diversidade construção	Processo	Alunos professores	Capacidade	Ajuda	Descritivo Interpretativo

A Avaliação Formativa

A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento de intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos trabalhados se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se apresentando para chegar sobre processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação final e integradora).

ESQUEMA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

AVALIAÇÃO INICIAL → PLANEJAMENTO → ADEQUAÇÃO DO PLANO (AVALIAÇÃO REGULADORA) →

→ AVALIAÇÃO FINAL E AVALIAÇÃO INTEGRADORA